INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN LA INFANCIA y ADOLESCENCIA EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL. (3º Educación social.Universidad de Vigo)
viernes, 29 de agosto de 2008
jueves, 28 de agosto de 2008
La Opinión de los niños
La voz de los niños, niñas y adolescentes: Lo que más le importa a mis padres
lunes, 25 de agosto de 2008
El papel de las Entidades Locales en el sistema de protección de menores.
Foto editada por Hesao"Estado y Comunidades Autónomas juegan, sin duda, un papel esencial en el diseño y aplicación de las políticas y normas sobre protección de menores, pero el panorama de entes públicos implicados en él no queda completo si no se alude a los Entes Locales (Municipios, Provincias, Islas y todas las fórmulas asociativas entre ellos).
En efecto, este escalón territorial, que contiene a la Administración más próxima al ciudadano, juega un importante papel en materia de protección de menores, pero quizá podría ser incluso mayor si se incrementaran las atribuciones o funciones para ello y, sobre todo, los recursos para abordarlas.
La Ley de Bases del Régimen Local 7/1985, de 2 de abril, contiene en el artículo 25.2 una lista de materias respecto de las cuales el legislador sectorial deberá otorgar al Ente Local alguna competencia, entre las que cita la "prestación de servicios sociales y de promoción o reinserción social". Si bien este precepto no asigna per se ninguna competencia concreta a las Entidades Locales, al menos obliga al legislador sectorial (el competente en la materia, en este caso la respectiva Comunidad Autónoma), a que las asigne. La medida en que lo haga dependerá del ánimo más o menos descentralizador de la Comunidad Autónoma que se trate. Pero, en todo caso, los Municipios han de tener alguna competencia en dicha materia (y las Provincias, en cuanto entes llamados a auxiliar a los Municipios integrados en ellas).
Por otra parte, el artículo 26 LBRL regula los llamados servicios obligatorios de las Entidades locales. Como se aprecia, no se trata, como en el caso anterior, de la exposición de una serie de ámbitos respecto de los cuales el legislador estatal o autonómico haya de reconocer necesariamente alguna competencia al Ente Local sino, más concretamente, de los servicios o prestaciones que necesariamente deberá prestar el Ente Local a sus vecinos. Esos servicios varían en función de la población del Municipio, de manera que sólo contiene la obligación de que el Municipio preste "servicios sociales" cuando tenga más de veinte mil habitantes.
Tanto en el caso de las competencias que el legislador sectorial reconozca al Ente Local como las que obligatoriamente le impone el artículo 26 LBRL constituyen competencias propias del Ente Local, que las ejercerá en régimen de autonomía y bajo su responsabilidad.
Generalmente, las leyes autonómicas confieren un papel importantísimo a los Entes Locales en relación con las actuaciones de prevención, así como con la intervención en situaciones de riesgo y, digamos que en la última fase de la actuación administrativa, en relación con las políticas y medidas de reinserción del menor en su familia -si fuera posible- y en la sociedad.
Dichas competencias, que la Ley de Bases califica de propias, pueden naturalmente verse incrementadas por vía de delegación de competencias de la Comunidad Autónoma al Ente Local (municipal o provincial, artículos 27 y 37 LBRL, respectivamente). La diferencia estriba en que, en este segundo caso, la titularidad es retenida por en Ente delegante y es el mero ejercicio el que se encomienda al Ente Local, bajo la supervisión de aquél, que mantiene las facultades de control.
Eso sí, como en los casos anteriores, el ejercicio de las mismas no puede desconocer la actuación de la Comunidad Autónoma ni la del propio Estado, dentro de los cuales debe ubicar su actuación prestacional. Ni tampoco la de otros Entes locales próximos a él, con los que fácilmente podrá asociarse para incrementar la eficacia de los servicios que presten a sus vecinos. La colaboración y la cooperación es esencial para incrementar la eficacia del sistema."
MARTINEZ GARCÍA, C. (Coord.) (2007) LOS SISTEMAS DE PROTECCIÓN DE MENORES EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS. Madrid: Editorial Dykinson. (Págs. 25 a 27).
En efecto, este escalón territorial, que contiene a la Administración más próxima al ciudadano, juega un importante papel en materia de protección de menores, pero quizá podría ser incluso mayor si se incrementaran las atribuciones o funciones para ello y, sobre todo, los recursos para abordarlas.
La Ley de Bases del Régimen Local 7/1985, de 2 de abril, contiene en el artículo 25.2 una lista de materias respecto de las cuales el legislador sectorial deberá otorgar al Ente Local alguna competencia, entre las que cita la "prestación de servicios sociales y de promoción o reinserción social". Si bien este precepto no asigna per se ninguna competencia concreta a las Entidades Locales, al menos obliga al legislador sectorial (el competente en la materia, en este caso la respectiva Comunidad Autónoma), a que las asigne. La medida en que lo haga dependerá del ánimo más o menos descentralizador de la Comunidad Autónoma que se trate. Pero, en todo caso, los Municipios han de tener alguna competencia en dicha materia (y las Provincias, en cuanto entes llamados a auxiliar a los Municipios integrados en ellas).
Por otra parte, el artículo 26 LBRL regula los llamados servicios obligatorios de las Entidades locales. Como se aprecia, no se trata, como en el caso anterior, de la exposición de una serie de ámbitos respecto de los cuales el legislador estatal o autonómico haya de reconocer necesariamente alguna competencia al Ente Local sino, más concretamente, de los servicios o prestaciones que necesariamente deberá prestar el Ente Local a sus vecinos. Esos servicios varían en función de la población del Municipio, de manera que sólo contiene la obligación de que el Municipio preste "servicios sociales" cuando tenga más de veinte mil habitantes.
Tanto en el caso de las competencias que el legislador sectorial reconozca al Ente Local como las que obligatoriamente le impone el artículo 26 LBRL constituyen competencias propias del Ente Local, que las ejercerá en régimen de autonomía y bajo su responsabilidad.
Generalmente, las leyes autonómicas confieren un papel importantísimo a los Entes Locales en relación con las actuaciones de prevención, así como con la intervención en situaciones de riesgo y, digamos que en la última fase de la actuación administrativa, en relación con las políticas y medidas de reinserción del menor en su familia -si fuera posible- y en la sociedad.
Dichas competencias, que la Ley de Bases califica de propias, pueden naturalmente verse incrementadas por vía de delegación de competencias de la Comunidad Autónoma al Ente Local (municipal o provincial, artículos 27 y 37 LBRL, respectivamente). La diferencia estriba en que, en este segundo caso, la titularidad es retenida por en Ente delegante y es el mero ejercicio el que se encomienda al Ente Local, bajo la supervisión de aquél, que mantiene las facultades de control.
Eso sí, como en los casos anteriores, el ejercicio de las mismas no puede desconocer la actuación de la Comunidad Autónoma ni la del propio Estado, dentro de los cuales debe ubicar su actuación prestacional. Ni tampoco la de otros Entes locales próximos a él, con los que fácilmente podrá asociarse para incrementar la eficacia de los servicios que presten a sus vecinos. La colaboración y la cooperación es esencial para incrementar la eficacia del sistema."
MARTINEZ GARCÍA, C. (Coord.) (2007) LOS SISTEMAS DE PROTECCIÓN DE MENORES EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS. Madrid: Editorial Dykinson. (Págs. 25 a 27).
jueves, 21 de agosto de 2008
miércoles, 20 de agosto de 2008
martes, 19 de agosto de 2008
lunes, 18 de agosto de 2008
Autoconocimiento: Ejercicio Práctico
Ejercicio De Autoconocimiento
jueves, 14 de agosto de 2008
¿Qué se entiende por malas relaciones sociales?
Foto editada por Sailing "Se puede decir que, a pesar de la amplia trayectoria investigadora y del acuerdo general acerca de que las relaciones sociales son de suma importancia en la infancia, no existe acuerdo en los criterios para definir unas malas relaciones interpersonales ni para identificar a los niños y niñas que experimentan problemas en sus relaciones sociales (JIMENEZ, 2003a).
A la hora de definir unas relaciones problemáticas se pueden destacar dos grandes aproximaciones.
Por un lado la perspectiva conductual, que se basa en la conducta o estilo comportamental de los niños y niñas, de modo que la característica principal que define unas malas relaciones es del comportamiento de los niños, lo que hacen (por ejemplo, pegar, insultar, alterar el orden, inhibirse, retraerse, asustarse, etc.). Desde el punto de vista de Parker y Asher (1987), ésta sería una aproximación indirecta a las dificultades del niño con sus compañeros, puesto que estas conductas indican cómo se comporta el niño, pero no si el niño realmente está teniendo problemas con los compañeros. No obstante, determinados comportamientos como la agresión o el retraimiento social deberían ser vistos como síntomas, por sí mismos, de unas malas relaciones sociales con los iguales (Parker y otros, 1995). De hecho, como se expondrá más ampliamente, agresión y retraimiento social están asociados al hecho de ser rechazado por los compañeros, así como a otros resultados negativos.
Por otro lado, la perspectiva sociométrica se basa en el juicio u opiniones de los compañeros sobre qué niños tienen problemas en sus relaciones con el resto de la clase. Desde esta aproximación, la definición de las dificultades o problemas en las relaciones de los niños se basa en lo querido o aceptado que es un niño por el grupo de iguales. Se piensa (Parker y Asher, 1987; Parker y otros, 1995) que ser aceptado o no por los compañeros, al contrario que el estilo comportamental, es un hecho manifiestamente relacionado con la adaptación del niño con sus compañeros. Concretamente, ser rechazado por los compañeros indica directamente que existen problemas en las relaciones con ellos. Desde esta aproximación, las dificultades o problemas en las relaciones interpersonales entre iguales quedan definidos a través del rechazo en las pruebas sociométricas.
La investigación ha seguido dos líneas que, si bien en un principio tuvieron cursos paralelos, pronto terminaron confluyendo. La posición sociométrica de un niño en su clase indica si un niño es rechazado por los compañeros, pero no indica por qué. Es decir, no aporta información sobre lo que hace o no hace tal niño para ser rechazado. De ahí la necesidad de estudiar las características comportamentales de los niños y niñas rechazados.
Este capítulo se centra en las características comportamentales que muy probablemente están indicando la existencia de unas malas relaciones interpersonales: la agresión y el retraimiento social.
TRIANES TORRES, MARIA VICTORIA; MUÑOZ SÁNCHEZ, ÁNGELA MARÍA y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, MANUEL (2007) "LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS". Madrid: Editorial Pirámide. (Págs. 68 y 69).
Por un lado la perspectiva conductual, que se basa en la conducta o estilo comportamental de los niños y niñas, de modo que la característica principal que define unas malas relaciones es del comportamiento de los niños, lo que hacen (por ejemplo, pegar, insultar, alterar el orden, inhibirse, retraerse, asustarse, etc.). Desde el punto de vista de Parker y Asher (1987), ésta sería una aproximación indirecta a las dificultades del niño con sus compañeros, puesto que estas conductas indican cómo se comporta el niño, pero no si el niño realmente está teniendo problemas con los compañeros. No obstante, determinados comportamientos como la agresión o el retraimiento social deberían ser vistos como síntomas, por sí mismos, de unas malas relaciones sociales con los iguales (Parker y otros, 1995). De hecho, como se expondrá más ampliamente, agresión y retraimiento social están asociados al hecho de ser rechazado por los compañeros, así como a otros resultados negativos.
Por otro lado, la perspectiva sociométrica se basa en el juicio u opiniones de los compañeros sobre qué niños tienen problemas en sus relaciones con el resto de la clase. Desde esta aproximación, la definición de las dificultades o problemas en las relaciones de los niños se basa en lo querido o aceptado que es un niño por el grupo de iguales. Se piensa (Parker y Asher, 1987; Parker y otros, 1995) que ser aceptado o no por los compañeros, al contrario que el estilo comportamental, es un hecho manifiestamente relacionado con la adaptación del niño con sus compañeros. Concretamente, ser rechazado por los compañeros indica directamente que existen problemas en las relaciones con ellos. Desde esta aproximación, las dificultades o problemas en las relaciones interpersonales entre iguales quedan definidos a través del rechazo en las pruebas sociométricas.
La investigación ha seguido dos líneas que, si bien en un principio tuvieron cursos paralelos, pronto terminaron confluyendo. La posición sociométrica de un niño en su clase indica si un niño es rechazado por los compañeros, pero no indica por qué. Es decir, no aporta información sobre lo que hace o no hace tal niño para ser rechazado. De ahí la necesidad de estudiar las características comportamentales de los niños y niñas rechazados.
Este capítulo se centra en las características comportamentales que muy probablemente están indicando la existencia de unas malas relaciones interpersonales: la agresión y el retraimiento social.
TRIANES TORRES, MARIA VICTORIA; MUÑOZ SÁNCHEZ, ÁNGELA MARÍA y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, MANUEL (2007) "LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS". Madrid: Editorial Pirámide. (Págs. 68 y 69).
martes, 12 de agosto de 2008
La Protección de Menores en el Estado Autonómico
Foto editada por Jane Costa Lima"La configuración autonómica de nuestro Estado ha influido de manera decisiva en la conformación del sistema de protección de menores, reflejándose en una diversidad de opciones ideadas para intentar solucionar una realidad común, la de los menores que se hallan en situación de desprotección.
Hablar de autonomía es hablar de diversidad, en tanto supone el reconocimiento de ámbitos de libre decisión, en este caso de cada una de las Administraciones autonómicas. Pero dicho reconocimiento sólo tiene sentido simultáneamente en tanto los sub-sistemas autonómicos se integran dentro de otro que los engloba y dentro del cual alcanzan su sentido. Así, las Comunidades Autónomas legislan con libertad en relación con el sistema de protección de menores, lo cual explica la disparidad legislativa en la materia; pero no pueden hacerlo al margen de las demás Comunidades Autónomas ni del Estado. O, formulado de otro modo, dicha diversidad encuentra límites en el principio de unidad. Autonomía y unidad se hallan en constante tensión, pero la una sólo encuentra sentido en la otra. Resulta, pues, imprescindible delimitar el alcance de la competencia que las Comunidades Autónomas han asumido en esta materia y, a la vez, analizar qué principios hacen posible la articulación de todo el sistema."
MARTÍNEZ GARCÍA, CLARA (2007) (Coord.) INTRODUCCIÓN. En "LOS SISTEMAS DE PROTECCIÓN DE MENORES EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS. SITUACIÓN DE RIESGO Y DESAMPARO DE MENORES. ACOGIMIENTO FAMILIAR Y ACOGIMIENTO RESIDENCIAL". Madrid: Ed. Dykinson. (Pág. 19)
Hablar de autonomía es hablar de diversidad, en tanto supone el reconocimiento de ámbitos de libre decisión, en este caso de cada una de las Administraciones autonómicas. Pero dicho reconocimiento sólo tiene sentido simultáneamente en tanto los sub-sistemas autonómicos se integran dentro de otro que los engloba y dentro del cual alcanzan su sentido. Así, las Comunidades Autónomas legislan con libertad en relación con el sistema de protección de menores, lo cual explica la disparidad legislativa en la materia; pero no pueden hacerlo al margen de las demás Comunidades Autónomas ni del Estado. O, formulado de otro modo, dicha diversidad encuentra límites en el principio de unidad. Autonomía y unidad se hallan en constante tensión, pero la una sólo encuentra sentido en la otra. Resulta, pues, imprescindible delimitar el alcance de la competencia que las Comunidades Autónomas han asumido en esta materia y, a la vez, analizar qué principios hacen posible la articulación de todo el sistema."
MARTÍNEZ GARCÍA, CLARA (2007) (Coord.) INTRODUCCIÓN. En "LOS SISTEMAS DE PROTECCIÓN DE MENORES EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS. SITUACIÓN DE RIESGO Y DESAMPARO DE MENORES. ACOGIMIENTO FAMILIAR Y ACOGIMIENTO RESIDENCIAL". Madrid: Ed. Dykinson. (Pág. 19)
viernes, 8 de agosto de 2008
Las relaciones sociales
Foto editada por Gustavog"Desde hace más de veinte años el área de trabajo y de intervención de las habilidades sociales ha ido fortaleciéndose en nuestro país y tomando posiciones acordes con los tiempos actuales y sus necesidades. Aparece ahora como el área más eficaz para prevenir la violencia en contextos familiares y escolares, una amenaza presente en los dos contextos más relevantes para un desarrollo saludable y armonioso. La violencia interpersonal en la familia es hoy un problema recurrente de alta intensidad. No sólo preocupa la violencia de género en las relaciones de pareja, sino la violencia intergeneracional que, además, se observa en una doble dirección: el maltrato de los padres hacia los hijos y el maltrato del hijo adolescente que actúa de forma negativista o produce daños físicos o psíquicos a su madre o padre. En ambos casos se trata de contextos en los que prima una interacción autoritaria, carente de afecto, sin empleo del humor ni cooperación ni ayudas, donde se resuelven los problemas y conflictos interpersonales de manera inhábil, agresiva o excesivamente directiva. Este tipo de contextos se asocia a la génesis de problemas de conducta social con consecuencias de psicopatología.
Por tanto, si en el contexto familiar predomina la comunicación, se expresa el afecto, se respetan los límites y se resuelven los conflictos interpersonales mediante la negociación y el consenso, entonces los hijos aprenderán habilidades sociales que faciliten su educación y permitan una vida más armoniosa a sus padres. Si un niño o niña es educado en un ambiente facilitador como el que se ha descrito más arriba, es improbable que se convierta en un maltratador de sus padres cuando llegue a la adolescencia. La influencia de la familia y de la educación en los tres primeros años de edad, cuando la experiencia escolar es muy débil, es fundamental para lograr un desarrollo armónico y saludable. En los tres primeros años de vida un niño o niña debe haber establecido los rudimentos de su carácter y personalidad en base a lo que sus padres han moldeado en él o ella, bien con sus estrategias educativas intencionadas, o bien con su ejemplo cotidiano, reforzando determinadas conductas, y sugiriendo, permitiendo y conteniendo otras.
En el contexto escolar se ha reconocido que enseñar estrategias no agresivas de solución de conflictos interpersonales es una de las vías más efectivas para lograr climas sociales positivos y prevenir violencia y conflictos mal resueltos. Los programas que enseñan solución competente de los conflictos interpersonales representan hoy una vía de tratamiento y prevención de la violencia escolar. En estos programas se enseña, tanto a profesorado como alumnado, habilidades socio-cognitivas como respetar al otro, ponerse en el punto de vista de otros, búsqueda de consensos, negociación, expresarse asertivamente, cooperar, ayudar y otras igualmente importantes. Una vez enseñadas, el centro escolar debe ajustar sus normas de disciplina a los objetivos de promoción de habilidades sociales y practicar diariamente, en cualquier conflicto que surja, el afrontamiento hábil y las estrategias competentes que se han enseñado. Además, el centro también debería promover valores y actitudes acordes con una resolución pacífica de conflictos personales, contra el empleo de la violencia en las relaciones humanas, a favor de la búsqueda del consenso, negociación, respeto y consideración hacia los demás.
Algunos problemas de la conducta social son innatos, y otros totalmente aprendidos, pero tanto unos como otros se afirman o se reducen dependiendo del asesoramiento que reciba la familia. Por supuesto que, en muchos casos, una medicación bien administrada ayuda, pero es indispensable una buena orientación a la familia y al entorno inmediato del niño o niña. Estos niños o niñas afectados de problemas de la conducta social, cuando sean adultos podrán desarrollar vidas plenas y ser felices dependiendo del tratamiento que haya tenido su problema en la infancia y adolescencia. Por otra parte, muchos jóvenes y adultos delincuentes informan de haber tenido en su infancia problemas de conducta mal resueltos por causa de fracasos en la familia.
El libro que se presenta trata de esta extensa área del estudio e intervención que son las habilidades sociales. Establece primero un marco teórico para explicar el punto de partida que se adopta en el libro. A continuación, en el capítulo 3 se desarrollan los problemas individuales de la conducta social, tanto los que se producen por exceso (agresividad) como por defecto (inhibición y timidez). Los tres restantes capítulos se dedican a explicar modelos y estrategias de intervención en las habilidades sociales, en consultas clínicas, en la familia y en la escuela. Cada uno de estos tres capítulos, que contienen de por sí muchas aplicaciones al campo profesional o para los padres, lleva una guía práctica que desarrolla algunas ideas más para aplicar en la práctica los principios que se sugieren. Estas guías prácticas aparecen al final del libro.
Esperamos que sea un instrumento útil para educar más conscientemente a los niños y niñas, enseñando estrategias desde los primeros años que les conviertan en buenos solucionadores de problemas y conflictos interpersonales. De esta manera les dotaremos de recursos para que lleguen a lograr felicidad y salud independientemente de cualesquiera avatares que les disponga la vida."
TRIANES TORRES, Mª V.; MUÑOZ SANCHEZ, A. Mª. y JIMENEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) INTRODUCCIÓN. EN "LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS". Madrid: Ed. PIRÁMIDE. (Págs. 11 a 13)
Por tanto, si en el contexto familiar predomina la comunicación, se expresa el afecto, se respetan los límites y se resuelven los conflictos interpersonales mediante la negociación y el consenso, entonces los hijos aprenderán habilidades sociales que faciliten su educación y permitan una vida más armoniosa a sus padres. Si un niño o niña es educado en un ambiente facilitador como el que se ha descrito más arriba, es improbable que se convierta en un maltratador de sus padres cuando llegue a la adolescencia. La influencia de la familia y de la educación en los tres primeros años de edad, cuando la experiencia escolar es muy débil, es fundamental para lograr un desarrollo armónico y saludable. En los tres primeros años de vida un niño o niña debe haber establecido los rudimentos de su carácter y personalidad en base a lo que sus padres han moldeado en él o ella, bien con sus estrategias educativas intencionadas, o bien con su ejemplo cotidiano, reforzando determinadas conductas, y sugiriendo, permitiendo y conteniendo otras.
En el contexto escolar se ha reconocido que enseñar estrategias no agresivas de solución de conflictos interpersonales es una de las vías más efectivas para lograr climas sociales positivos y prevenir violencia y conflictos mal resueltos. Los programas que enseñan solución competente de los conflictos interpersonales representan hoy una vía de tratamiento y prevención de la violencia escolar. En estos programas se enseña, tanto a profesorado como alumnado, habilidades socio-cognitivas como respetar al otro, ponerse en el punto de vista de otros, búsqueda de consensos, negociación, expresarse asertivamente, cooperar, ayudar y otras igualmente importantes. Una vez enseñadas, el centro escolar debe ajustar sus normas de disciplina a los objetivos de promoción de habilidades sociales y practicar diariamente, en cualquier conflicto que surja, el afrontamiento hábil y las estrategias competentes que se han enseñado. Además, el centro también debería promover valores y actitudes acordes con una resolución pacífica de conflictos personales, contra el empleo de la violencia en las relaciones humanas, a favor de la búsqueda del consenso, negociación, respeto y consideración hacia los demás.
Algunos problemas de la conducta social son innatos, y otros totalmente aprendidos, pero tanto unos como otros se afirman o se reducen dependiendo del asesoramiento que reciba la familia. Por supuesto que, en muchos casos, una medicación bien administrada ayuda, pero es indispensable una buena orientación a la familia y al entorno inmediato del niño o niña. Estos niños o niñas afectados de problemas de la conducta social, cuando sean adultos podrán desarrollar vidas plenas y ser felices dependiendo del tratamiento que haya tenido su problema en la infancia y adolescencia. Por otra parte, muchos jóvenes y adultos delincuentes informan de haber tenido en su infancia problemas de conducta mal resueltos por causa de fracasos en la familia.
El libro que se presenta trata de esta extensa área del estudio e intervención que son las habilidades sociales. Establece primero un marco teórico para explicar el punto de partida que se adopta en el libro. A continuación, en el capítulo 3 se desarrollan los problemas individuales de la conducta social, tanto los que se producen por exceso (agresividad) como por defecto (inhibición y timidez). Los tres restantes capítulos se dedican a explicar modelos y estrategias de intervención en las habilidades sociales, en consultas clínicas, en la familia y en la escuela. Cada uno de estos tres capítulos, que contienen de por sí muchas aplicaciones al campo profesional o para los padres, lleva una guía práctica que desarrolla algunas ideas más para aplicar en la práctica los principios que se sugieren. Estas guías prácticas aparecen al final del libro.
Esperamos que sea un instrumento útil para educar más conscientemente a los niños y niñas, enseñando estrategias desde los primeros años que les conviertan en buenos solucionadores de problemas y conflictos interpersonales. De esta manera les dotaremos de recursos para que lleguen a lograr felicidad y salud independientemente de cualesquiera avatares que les disponga la vida."
TRIANES TORRES, Mª V.; MUÑOZ SANCHEZ, A. Mª. y JIMENEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) INTRODUCCIÓN. EN "LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS". Madrid: Ed. PIRÁMIDE. (Págs. 11 a 13)
jueves, 7 de agosto de 2008
El cumplimiento de normas y reglas sociales
Foto editada por Stabilo Boss"Cuando se habla del cumplimiento de las normas y reglas del contexto por parte de los niños y adolescentes se piensa, en primer lugar, en las normas que constituyen lo que se llama la disciplina en un centro escolar o incluso en una familia. Son normas que regulan muchos temas de la convivencia, establecen cómo se deben actuar y sancionar el comportamiento que se aleja de dichas pautas. En este caso, cuando se trata de valorar si la estrategia acordada para la resolución de un conflicto interpersonal se adapta a lo que está permitido, generalmente se adopta el punto de vista del adulto que ha dispuesto la norma y que efectúa la valoración de la conducta del alumno o alumna.
En este caso debería tenerse en cuenta que la percepción de los alumnos no siempre coincide con la del profesor a la hora de interpretar la norma. En algún estudio (Trianes, Blanca, García, Muñoz y Fernández, 2007) hemos constatado la existencia de diferencias entre alumno y profesor a la hora de considerar los criterios de la conducta hábil, basándose en resultados que muestran que hay alumnos que son bien valorados por el profesor pero que sin embargo se auto-valoran peor, en el sentido de atribuirse incompetencias y bajas habilidades sociales.
Este tipo de resultado lleva a la necesidad de considerar que las normas de disciplina o criterios de conducta no son percibidos ni comprendidos por niños y adolescentes del mismo modo que lo hacen los adultos. De esta situación pueden provenir faltas de identificación con las normas y consecuentes problemas de disciplina. Al mismo tiempo, este resultado presenta apoyo a procedimientos más democráticos en la definición de las normas y criterios de evaluación, que hacen participar a los niños o adolescentes en su definición y mantenimiento, razonando con ellos, pidiéndoles compromiso, recogiendo su punto de vista en las definiciones y en los mecanismos de control, y otras medidas que facilitan la comprensión y compromiso de cumplimiento. Además, estos procedimientos participativos están más de acuerdo con objetivos educativos que asumen que promover autorregulación, compromiso y cumplimiento de la norma es positivo para el desarrollo infantil y adolescente.
Pero existen otras normas que rigen la conducta social y que provienen de la propia interacción entre iguales, como por ejemplo las que definen la pertenencia a un grupo, las que regulan un juego o una determinada interacción, las que fijan los criterios para establecer confianza para contar un "secreto" y similares. Estas normas de la interacción entre iguales son también numerosas, y en este caso no son los adultos sino los propios niños o adolescentes los que establecen las normas y valoran la conducta de otros. En este caso, el resultado de los procesos de valoración de los iguales conforma la llamada reputación, y suele evaluarse mediante sociométricos. Este tipo de instrumento arroja resultados que son considerados medidas de reputación social entre los iguales. Así, un niño puede ser considerado por los iguales como rechazado o como aceptado. Se ha dicho antes que el rechazo sociométrico se asocia a dificultades posteriores, mientras que la aceptación se asocia a buenos resultados en competencia social. El rechazo o la aceptación pueden predecirse a partir del tipo sociométrico porque estas etiquetas, que recogen reputación social del niño o niña objetivo, suscitan conducta consistente con la reputación social del niño o niña en cuestión."
En este caso debería tenerse en cuenta que la percepción de los alumnos no siempre coincide con la del profesor a la hora de interpretar la norma. En algún estudio (Trianes, Blanca, García, Muñoz y Fernández, 2007) hemos constatado la existencia de diferencias entre alumno y profesor a la hora de considerar los criterios de la conducta hábil, basándose en resultados que muestran que hay alumnos que son bien valorados por el profesor pero que sin embargo se auto-valoran peor, en el sentido de atribuirse incompetencias y bajas habilidades sociales.
Este tipo de resultado lleva a la necesidad de considerar que las normas de disciplina o criterios de conducta no son percibidos ni comprendidos por niños y adolescentes del mismo modo que lo hacen los adultos. De esta situación pueden provenir faltas de identificación con las normas y consecuentes problemas de disciplina. Al mismo tiempo, este resultado presenta apoyo a procedimientos más democráticos en la definición de las normas y criterios de evaluación, que hacen participar a los niños o adolescentes en su definición y mantenimiento, razonando con ellos, pidiéndoles compromiso, recogiendo su punto de vista en las definiciones y en los mecanismos de control, y otras medidas que facilitan la comprensión y compromiso de cumplimiento. Además, estos procedimientos participativos están más de acuerdo con objetivos educativos que asumen que promover autorregulación, compromiso y cumplimiento de la norma es positivo para el desarrollo infantil y adolescente.
Pero existen otras normas que rigen la conducta social y que provienen de la propia interacción entre iguales, como por ejemplo las que definen la pertenencia a un grupo, las que regulan un juego o una determinada interacción, las que fijan los criterios para establecer confianza para contar un "secreto" y similares. Estas normas de la interacción entre iguales son también numerosas, y en este caso no son los adultos sino los propios niños o adolescentes los que establecen las normas y valoran la conducta de otros. En este caso, el resultado de los procesos de valoración de los iguales conforma la llamada reputación, y suele evaluarse mediante sociométricos. Este tipo de instrumento arroja resultados que son considerados medidas de reputación social entre los iguales. Así, un niño puede ser considerado por los iguales como rechazado o como aceptado. Se ha dicho antes que el rechazo sociométrico se asocia a dificultades posteriores, mientras que la aceptación se asocia a buenos resultados en competencia social. El rechazo o la aceptación pueden predecirse a partir del tipo sociométrico porque estas etiquetas, que recogen reputación social del niño o niña objetivo, suscitan conducta consistente con la reputación social del niño o niña en cuestión."
TRIANES TORRES, M.V.; MUÑOZ SÁNCHEZ, A. M. y JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, M. (2007) LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS. Madrid. Editorial: PIRÁMIDE. (Págs. 61 - 63)
martes, 5 de agosto de 2008
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